Observatório do Campo Maranhense

A imagem acima destaca os principais produtos exportados pelo Brasil em 2023, nela é possível identificar a predominância de produtos de origem agropecuária e extrativista. A concentração da exportação em produtos do setor primário da economia é predominante na história econômica nacional. Esse padrão vem sendo reproduzido ao longo dos diferentes contextos históricos do capitalismo global (mercantil, industrial e financeiro).

A atual fase vivenciada no capitalismo mundial, que tem seus primórdios após a Primeira Guerra Mundial (1939-1945) é caracterizada pela predominância do capital financeiro sobre os demais. Mas a concentração do capital no setor financeiro depende de uma constante expropriação de populações inteiras de suas terras, de direitos, e das condições de existência ambiental e biológica, pois, só assim esse capital pode se expandir e se concentrar cada vez mais nesse setor financeiro.

Essa expansão, por outro lado, garante o surgimento e a manutenção de burguesias em diversas regiões do mundo, garantindo uma teia hierárquica em que o capital flui das nações dependentes às imperialistas, das massas de trabalhadores ao capitalista financeiro.

O que se entende por modernização dependente no Brasil é, portanto, um conjunto de mudanças que permitiu o aprofundamento da influência desse capital financeiro no país ao mesmo tempo em que garantia a manutenção da condição de dependência ante ao cenário internacional.

Portanto essas mudanças incluíram um forte processo de expropriação das populações do campo, indo de encontro a concepção da “terra livre” e, portanto, um direito compartilhado, de quem nela vivi e produz; e atribuindo-lhe o valor de capital que pode ser rentabilizado, ou seja, pode negociado inclusive em bolsas de valores. Essa expropriação da terra veio acompanhada de outras, como dos meios de sobrevivência, como o acesso a água, produtos do extrativismo sustentável, e ao meio ambiente proporcionador de vida saudável.

No entanto, como falamos, esse capital financeiro se expandia em coexistência com a manutenção de determinadas estruturas políticas e sociais, que contribuíam para seu aprofundamento, o contexto nacional da segunda metade do século XX é um exemplo disso.

Naquele contexto há uma intensificação das disputas pela terra, em resposta a isso os camponeses que viviam nas áreas em disputa começaram a se organizar e fazer frente aos ataques, orquestrados por grileiros - interessados em lucrar com a venda da terra - e empresas nacionais e estrangeiros - que queriam expandir suas atividades.

A luta dos trabalhadores será revigorada pelo sonho da reforma (ver A Reforma Agrária a partir do caso Maranhense: um sonho interrompido), que vinha a muitos anos sendo defendida por movimentos do campo e que fazia parte do plano de reformas do governo João Goulart (1961-1964). Todavia, o golpe empresarial-militar de 1964, em sintonia com o processo de modernização dependente vivenciado naquele contexto, tratou de pôr fim a possibilidade de distribuição da terra, criando uma lei que ao invés de promover a reforma agrária esperada, criava a categoria de “empresa rural”, que na prática introduzia uma lógica agroindustrial que beneficiava grandes produtores.

Na prática o que a ditadura empresarial-militar fez foi garantir que se aprofundasse o processo de expansão da fronteira agropecuária, com o avanço da produção agroindustrial e favorecendo uma fração de classe, ao mesmo tempo em que se garantia o avanço do capital financeiro.

No Maranhão esse processo foi facilitado e acelerado pela Lei de Terras Sarney (Lei Nº 2.968 de 1969) ao permitir a venda das terras devolutas, sem licitação, e com baixo custo. Apesar da lei determinar um limite de área para a aquisição de terras públicas – três mil hectares – ela permitia a aquisição de terras por sociedades anônimas, o que permitia a grupos privados a aquisição de um território muito superior aos limites iniciais.

Desse modo se constrói, no estado, toda uma estrutura que visava a comercialização dessas terras, o que na prática permitiu a regularização de áreas griladas, e a expropriação em massa dos camponeses que viviam e produziam nas áreas vendidas pelo estado.

A produção dessa estrutura só foi possível devido a manutenção de uma política oligárquica, que, por um lado, mantilha as disputas entre grupos locais; e por outro, garantia a reformulação do Estado por dentro, adaptando-o, por meio de leis e decretos, ao projeto de modernização dependente. Desse modo, essa particularidade local garantiu que as transformações pudessem ocorrer sem muita oposição, já que a ditadura perseguiu e cassou os direitos políticos de quem se posicionava contra o processo, e os grupos políticos hegemônicos– como sarneístas e vitorinistas –, mesmo que disputassem o controle sobre a condução do estado, se mantinham alinhados com o projeto de modernizador.

Como é possível observar através do gráfico, no período entre 1960-1985 a concentração fundiária mais que dobrou nos estabelecimentos maiores que 50 hectares. Essa terra, foi transformada em capital, garantindo a manutenção da renda a uma elite agrária nacional, que pode lucrar com comercialização e expansão da produção agropecuária voltada principalmente à exportação. Mas, concentrando o capital em um setor industrial multinacional e financeiro, que pôde vender produtos industrializados como maquinários e agrotóxicos, e lucrar com a concessão de empréstimos e a especulação, transformando a produção agrícola em ativos que podem ser comercializados (rentabilizados) no mercado financeiro.

Portanto, no atual contexto do capitalismo global, produtos que são fundamentais para a existência humana são transformados em mercadorias, tendo seu valor controlado por interesses de grandes corporações privadas e investidores, preocupados apenas com o lucro.

Conteúdo sobre a reforma agrária no Maranhão.

Você acabou de assistir um vídeo que retrata o avanço da produção de eucalipto na região de São Pedro da Água Branca no Maranhão e o impacto na vida das pessoas que vivem ali. Essa região tem sido historicamente palco de intensos conflitos, que resultaram em diversas mortes no campo (Você pode pesquisar no Mapa da violência por: Manoel Odinei, "Fia" e Antônio; José Martins de Souza; Onze posseiros não identificados). Além disso, como se pode observar na imagem acima, os números dos conflitos agrários no Maranhão estão entre os mais elevados do Brasil, alcançando o topo da lista no ano de 2025. Mas por que esses casos continuam acontecendo? O que está por trás da manutenção dessa estrutura agrária excludente e violenta?

No fim dos anos 1950 e início dos anos 1960, a reforma agrária se tornou uma demanda ampla e defendida por diferentes forças sociais, que se unificavam na defesa da luta por terra em diferentes regiões do país, o que se transformou em uma das principais pautas no campo brasileiro. O crescimento desse movimento foi favorecido, de um lado, pelo ambiente de redemocratização e defesa de ampliação da democracia com o fim do Estado Novo (1937-1945); e de outro, pelo contexto da Guerra Fria, principalmente diante das condições enfrentadas pelos países latino-americanos.

Naquele contexto, diante da influência do Partido Comunista Brasileiro (PCB), foi criada, em 1954, a União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil (ULTAB), que garantiu uma atuação conjunta dos movimentos camponeses e, portanto, mais força política, por meio da intensificação de sua luta, com ações de resistência, manifestações, greves, entre outros.

No Maranhão, o movimento em defesa da reforma agrária tem seu ponto de partida com a II Conferência Nacional de Trabalhadores Agrícolas realizada em São Paulo no mês de setembro de 1954. Na ocasião foi deliberada a criação de comissões regionais para difundir os resultados da Conferência e debater o tema da reforma agrária, e a partir disso foi fundada no Maranhão a Comissão Estadual de Reforma Agrária ainda naquele mesmo ano. Os membros da comissão percorreram diferentes regiões do estado formando agremiações locais.

Diante da violência enfrentada pelos camponeses maranhenses, ao terem suas roças destruídas pelo gado, ao serem expulsos das terras em que viviam há décadas por grileiros, ou ainda cobrados para produzirem nessas mesmas terras, rapidamente começaram a se organizar em associações. E em 1956 na Conferência Estadual para Estudos de Reforma Agrária, realizada em São Luís, foi fundada a Associação dos Trabalhadores Agrícolas do Maranhão (A.T.A.M.), ligada à ULTAB. A organização tinha como primeiro presidente José Augusto do Nascimento.

Em fevereiro de 1958 foi realizada a II Conferência Agrária do Maranhão, que buscava fortalecer a ATAM com o incentivo à criação de novas associações locais, discutir sobre o aumento dos conflitos no campo e defender o direito de propriedade. A seguir é possível observar o cartaz de divulgação da conferência.

O debate sobre os direitos dos camponeses e da Reforma Agrária ganhava bastante espaço no debate público naquela ocasião: muitos partidos políticos, importantes personalidades e associações fizeram, inclusive, um abaixo assinado em apoio à realização da II Conferência Agrária do Maranhão (Ver nas Fontes: Ao povo Maranhense).

A chegada de João Goulart ao poder, em 1962, colocou ainda mais a reforma agrária no centro do embate político. Jango era contrário à implantação de uma reforma agrária mais radical, por meio de desapropriações sem indenização. Assim, defendia como proposta a desapropriação de terras com pagamento a longo prazo, na forma de títulos da dívida agrária.

Em 1963, João Goulart sancionou o Estatuto do Trabalhador Rural (ETR), que estabelecia o direito à sindicalização, aposentadoria e férias para os trabalhadores rurais, direitos que até então só eram garantidos aos trabalhadores urbanos.

Naquele mesmo ano, surgiu a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), que pretendia aglutinar as principais federações de trabalhadores rurais no país. Essa organização buscava subordinar as associações ao Estado, assim as organizações locais eram obrigadas a serem reconhecidas. No Maranhão, em fevereiro de 1964 foi fundada a Federação dos Trabalhadores Rurais, que absorvia toda a estrutura da ATAM e buscava integrar seus mais de 30 mil associados.

Mesmo com as críticas à redução da autonomia das organizações dos camponeses no Maranhão diante da obrigatoriedade de compor a CONTAG, essa ampla aliança dos camponeses no Brasil por meio da atuação direta do governo João Goulart garantia mais força à pauta da Reforma Agrária.

A reforma agrária, como era defendida pelos movimentos das populações do campo, no entanto, ia de encontro aos interesses dos grandes proprietários de terra, que atuaram por meio de suas organizações para barrar as reformas. Em parceria com entidades que representavam os interesses multinacionais como o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) e o Instituto Brasileiro de Ação Democrática (IBAD) foi dado um golpe preventivo que depôs João Goulart e garantiu o fim da proposta de reforma agrária. Como afirma o historiador Caio Navarro de Toledo (2004), o golpe empresarial-militar de 1964 foi contra “as reformas sociais defendidas por setores progressistas e [...] contra a incipiente democracia política, nascida em 1945” (TOLEDO, 2004, p. 13).

Dentro de um contexto de ditadura diversas lideranças camponesas foram perseguidas, como é o caso do padre Alípio de Freitas, importante nome em defesa da Reforma Agrária no Maranhão, o presidente da ATAM, Augusto José do Nascimento, que foi preso, torturado, acusado de problemas mentais e internado em um sanatório, local que teria morrido anos depois (para mais informações sobre lideranças perseguidas ver: Lideranças Camponesas sob ameaça: a trajetória de Manoel da Conceição).

Para fazer frente às perseguições enfrentadas durante os anos de ditadura, os camponeses buscavam se organizar, tanto de forma clandestina como por meio do apoio da Igreja Católica, que atuava com uma certa liberdade mesmo em um contexto ditatorial, formava lideranças e conseguia agrupar trabalhadores que estavam ligados à extinta ATAM.

Durante as eleições de 1965 esses grupos organizados de camponeses decidiram apoiar José Sarney, que anos antes havia assinado o documento em defesa da realização da II Conferência Agrária do Maranhão e que prometia a reabertura e autonomia das associações. No entanto, a eleição de Sarney representou, ao contrário do que esperavam os camponeses, o início de uma política de intensificação da expropriação dos trabalhadores de suas terras (ver: Modernização dependente no Maranhão: a questão da terra).

Diante do aumento dos casos de violência no campo, foi aprovada a criação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em 1975, ela é resultado da forte atuação que a Igreja Católica já exercia no meio rural através das Comunidades Eclesiais de Base (CEB’s). No Maranhão o órgão foi criado no 11º encontro Provincial das CEB's em julho de 1976

A CPT do Maranhão passou a ter uma importante atuação no combate as violências no Campo, por meio da documentação dos casos, das denúncias realizadas, da assessoria jurídica e proteção social a famílias camponesas e quebradeiras de coco babaçu, além do apoio a organização autônoma das populações do campo.

A partir do Mapa da Violência no Campo é possível ter uma ideia do tamanho da violência cometida contra camponeses no contexto da ditadura empresarial-militar no Maranhão. A maioria dos casos de violência foram realizados por agentes privados, diante da resistência das populações do campo à expansão da agropecuária capitaneada pela prática da grilagem diante de um contexto de expansão do modelo econômico dependente e financiado pelo Estado.

Todavia, a falta de responsabilização do Estado nesses casos de violência realizados por grupos privados leva a um apagamento da história desses camponeses enquanto vítimas da ditadura empresarial-militar. Diante disso, é fundamental compreender que a ditadura se inseriu dentro de um projeto modernizante dependente que garantia a manutenção de uma estrutura agrária excludente, aprofundando a expropriação dos camponeses ao mesmo tempo que garantia formas de subjugação da economia nacional ao capital monetário internacional e cada vez mais concentrado.

O vídeo que você acabou de assistir aponta um pouco da situação vivenciada por lideranças camponesas no Maranhão. Essas pessoas que decidem se por a frente de uma luta, são constantemente ameaçadas e mortas por aqueles que não suportam a possibilidade de serem questionados, que buscam constantemente ampliar o seu controle sobre a terra e a vida dos camponeses.

Algumas trajetórias de lideranças, que lutaram contra o avanço da modernização dependente no Maranhão são um exemplo de resistência. Como é o caso de João Palmeiras Sobrinho de Imperatriz e Firmino Guerreiro de Bom Jardim (você pode ver a trajetória desses líderes na aba mapa da violência). Outro exemplo marcante da luta camponesa no Maranhão é Manoel da Conceição, cuja trajetória iremos nos dedicar nessa página.

Manoel Conceição Santos nasceu em 1935, na cidade de Pedra Grande no Maranhão. Dedicava-se ao trabalho na terra, lavoura. Ainda jovem vive com sua família a expulsão de sua terra, devido sua comunidade ter concordado com um mandão local que este passasse as terras para seu nome em troca de proteção. Tendo este falecido, sua viúva, no entanto, expulsou os camponeses da terra. Como narra Manoel da Conceição:

O que aconteceu? Meu pai era um bom freguês. Todos os anos pagava direitinho pra poder fazer novas compras. Vendia a produção pra esse Luís Soares. Então ele disse: "Olha, Antônio, agora chegou o negócio de pagar o imposto territorial, mas não precisa você pagar. Eu faço o usucapião – meto as tuas terras dentro das minhas, legalizo tudo. Tu não vai pagar nada, mas as terras continuam lá sendo tuas. É apenas uma questão de formalidade." Papai ficou achando Luís Soares melhor ainda: "Que ótimo, que bom. Se ele não faz isso, o estado mete a mão nas terras." Em 1952, 1953, esse cara morre. Daí em diante, a viúva ficou com tudo e começou a cobrar o aluguel das terras, dessas terras que eram de herança, de que a gente era dono. Os caras que tinham feito verbalmente compromisso com Luís Soares começaram a reagir: "A gente não paga. Essa terra é nossa, pra que é que vai pagar aluguel? Que tomar terra nossa coisa nenhuma!" Meu pai foi um dos que resistiram e, por fim, em 1955, a viúva invadiu essa propriedade e nos expulsou das terras. Invadiu com jagunços municipais (SANTOS, 2010, p.87).

Em 1955, Manoel da Conceição muda-se para a região do Mearim (próximo ao munícipio de Bacabal). E retorna para Pirapemas, onde irá organizar a Associação de Lavradores junto com outros camponeses e camponesas. Ainda na cidade de Pirapemas, Conceição se envolve em um conflito com fazendeiros em 1957, na ocasião latifundiários e a polícia local realizam uma chacina, massacrando dezenas de camponeses. Com isso Conceição decide ir em direção ao Vale do Pindaré, como ele mesmo descreve:

Com essas mortes que houve em Pirapemas, nós não tínhamos mais nenhuma alternativa de conquistar nosso pedacinho de terra. Saímos de novo pra terras devolutas, procuramos o Vale do Pindaré-Mirim. A família então se dividiu. Dois irmãos ficaram em Pirapemas com os tios e os avós. Fui eu, meu pai, minha mãe, uma irmã e dois irmãos mais velhos. (SANTOS, 2014 apud Sulidade, 2018, p. 68)

A região do Pindaré (ver página sobre o grilo Pindaré), local em que Manoel da Conceição se fixa em 1963, era considerada uma região de "terras livres", "disponíveis, o que atraia diversos camponeses do Maranhão, e do Nordeste como um todo, pessoas que se deslocavam de áreas com ocupação mais antiga.

Em Pindaré Mirim, Conceição inicia sua formação sindical por meio do Movimento de Educação de Base (MEB). Sempre teve vínculo com a Igreja, em primeiro momento protestante, posteriormente, aproximou-se mais do catolicismo. Logo após, ele cria, em parceria a outros camponeses 28 escolas de alfabetização, as quais voltavam-se não somente para a apreensão dos códigos, mas também para o letramento sindical e político crítico. Fundaram ainda o primeiro Sindicato de Trabalhadores Rurais de Pindaré-Mirim, presidido por Manoel logo de início, o qual no período em que se instaura o golpe militar já continha quatro mil camponeses.

Os camponeses liderados por Manoel da Conceição travavam uma luta contra os fazendeiros, pois tinham suas roças constantemente invadidas pelo gado criado solto. Essa luta era dificultada pelo poder exercido por esses fazendeiros em diferentes áreas, pois eram os comerciantes da região, o que permitia o controle sobre a economia e a política municipal. Portanto a criação do sindicato de Trabalhadores Rurais de Pindaré-Mirim, era a organização dos camponeses contra as arbitrariedades cometidas por esses fazendeiros, e pela conivência do Estado. Como observou Manoel da Conceição:

[...] Antes mesmo do João Goulart, tinha uma oligarquia – Vitorino Freire – que vinha ao longo da história. Ele lá é quem tinha o monopólio de tudo, então os trabalhadores rurais não sabiam nem que eram a autoridade, Ministério do Trabalho, coisa nenhuma. Ouvia só falar. Mas não sabia nem quem é. Não tinha nenhuma visita. E o sindicato quando foi fundado, para o Ministério do Trabalho lá no Maranhão, o que nós ficamos sabendo depois é que foi visto como uma ameaça à paz na região. Está entendendo? Não foi visto como uma coisa progressista, de ser acatada, foi visto como uma ameaça, de luta pela terra. Porque a palavra de ordem que foi aprovada no dia da fundação, que todo mundo queria, qual foi? Havia já uma prática dos fazendeiro criar o gado dele na roça dos agricultores. Eles não faziam o pasto. No verão, que tinha pasto na beira dos lagos, o gado ia para lá se alimentar; mas no inverno, esses lago enchia d'água, e aí esse gado subia para os altos, e os altos estava na roça dos agricultores, e eles comiam. E o maior desejo que tinham os agricultores dali era ver esse gado preso, para não roer o arroz dele, a produção dele. Então, qual foi a palavra de ordem? É que todo fazendeiro prendessem seus gados, para não dar prejuízo na roça do agricultor. Aí todo mundo bateu palma, alegre, satisfeito. [...] Esse foi o combinado. Só que nós lutamos contra o gado na roça até o dia do golpe militar [...] (Santos, 2006 apud Amaral Neto, 2024, p. 285).

A primeira forma de resistência dos lavradores contra os desmandos dos fazendeiros em Pindaré-mirim foi o abate do gado que invadia as roças para que a carne pudesse ser vendida e cobrisse os prejuízos causados.

Com o avanço das reivindicações pela Reforma Agrária durante o governo João Goulart, Pindaré-mirim, que era o município com maiores índices de conflitos agrários, recebeu a visita da Superintendência da Política Agrária (SUPRA), órgão criado no governo Goulart para planejar e executar a reforma agrária no pais. Sobre essa visita, Conceição afirma que:

Quando nós vimos que o negócio estava feio mesmo, resolvemos manter a resistência lá e divulgar o máximo possível na imprensa em São Luís. A gente conhecia uns caras que eram jornalistas e estavam de acordo em divulgar os problemas do interior. Ao mesmo tempo, a gente pressionava através de telegrama, carta, abaixo-assinado, o diabo. Mas nada de vir nenhuma resposta lá do presidente da República. Naquele tempo era o João Goulart o homem que ia fazer a Reforma Agrária. Na nossa cabeça, a longo prazo, o governo ia resolver o problema a nosso favor. As ordens ainda não tinham chegado: por isso é que a gente mandava carta e abaixo-assinado. Quando foi antes do fim de março, chegou o pessoal da Supra (Superintendência de Reforma Agrária). Chegaram lá por tanto burburinho que tinha na região. Fizeram uma sindicância. Esse Zé Bezerra, precisava ver o relatório dele! O homem se cagou todo. Ficou mais humilde que santo. Falou com tanta gentileza que os trabalhadores tinham razão, que ele tinha cometido alguns erros e que as leis eram mesmo restritivas! Agora, o major Vinhas respondeu agressivamente. Acusou nós de bandidos, assassinos, tudo que não prestava. Que invadíamos as cidades de faca, cacete e o que tinha de arma. Que tinha prendido o Zé Vicente porque ele era um comunista, era o mesmo Antônio Vicente lá do caso de Pirapemas, que apenas tinha mudado o nome de Antônio, mas que não tinha nada que ver uma coisa com a outra, de jeito nenhum (Santos, 2010, p.160).

O golpe empresarial-militar de 1964, no entanto, abreviou qualquer possibilidade de conquista dos camponeses, iniciando um período mais duro de atuação do Estado contra os movimentos de luta campesina. Esse momento marca também o início de forte campanha de perseguição do estado contra Manoel da Conceição, que buscou se afastar para regiões com maior dificuldade de acesso, na cabeceira do Rio Caru, interior do Município de Pindaré-mirim. Ali ele planejava estabelecer um polo de resistência, juntamente com outros camponeses da região construíram uma grande roça coletiva para arrecadar dinheiro e comprar armas como forma de fazer frente ao poder do Estado, mas foi dissuadido por membros da Igreja.

No contexto das eleições de 1965, José Sarney, aproveitando-se do cenário maranhense da época manifestava intenso apoio aos direitos camponeses e se comprometera atuar nesse sentido. Se elegeu, portanto, com apoio da classe camponesa, que tinha também forte interesse em retirar o grupo vitorinista do poder. Como relembra Manoel da Conceição:

No final de 65. Aí José Sarney, por onde ele passava era jurando a Deus e ao povo, dizendo o seguinte: 'Meus irmãos que foram preso, que apanharam, que perderam terra, vou meter esses bandido tudo na cadeia, se eu for eleito a governador desse estado. E mais. O Tide Santos (que era um cara que tinha lá, o prefeito) e o Cerêncio (Carlos), (que era outro) esses homens, vou mandar pegar, vivinho, tirar o couro e mandar os lavradores tirar talo de coco e babaçu e espichar no sol quente, para todo mundo ver o couro deles lá, secando, para fazer calçado'. E o povo [...] acreditou (Santos, 2006 apud Amaral Neto, 2024, p. 294).

Uma das primeiras iniciativas do novo governo no meio rural maranhense, no entanto, foi fechar o sindicato, que se manteve na clandestinidade, pressionado por intimidações e violência física.

O sindicato atuava em diversos setores, sendo um deles a saúde pública das comunidades pouco alcançadas ou não alcançadas pelo estado nesse quesito, levava médicos para realizar atendimentos locais. Em um desses atendimentos ocorreu o incidente que lhe custaria a perna. Após chegada violenta da política, Manoel entrou em briga corporal no intuito de contê-los. A polícia revidou com tiros, atingindo seus pés. Preso e sem atendimento médico adequado, viu seu membro ficar cada vez mais debilitado. Diante disso, da situação foi transferido para São Luís. Não havendo mais possibilidade de recuperação, sua perna foi amputada próximo ao joelho, passando a utilizar uma perna mecânica. Ainda em São Luís Manoel recebeu a visita de três representantes de uma secretaria do governo de José Sarney. De acordo com acontecimentos narrados por ele:

'Achamos que devemos dar uma assistência melhor possível a sua mulher. Vamos buscar ela em Teresina, onde ela está com os meninos. Trazer pra cá, arranjar uma casa ou um hotel'. 'Não é preciso, eu tenho um irmão aqui. Ela fica na casa dele'. Ela veio pra São Luís, pagaram as despesas e propuseram também o seguinte: 'Você perdeu essa perna, mas isso não é problema. A gente vai pagar o teu tratamento. Vamos mandar botar uma perna mecânica. Você não volta mais pro interior do Maranhão, vai ficar aqui em São Luís. A gente vai procurar um apartamento pra vocês, um emprego onde você possa trabalhar sem fazer muito esforço [...]'. Aquilo me deu uma raiva danada. Eu sabendo que a manobra era deles, tudo aquilo eram eles que tinham feito! [...]'. Daí foi que se viu aquela palavra de ordem: 'Minha perna é minha classe', dessa recusa que eu fiz ao governo. A minha primeira perna mecânica foi paga exclusivamente com arrecadação financeira de massa [...] (Santos, 2010, p. 212-213, grifo nosso).

Após estes eventos, Manoel seguiu sua militância, utilizando a frase "Minha classe é minha perna" como lema. Esta frase tornou-se conhecida internacionalmente. Ele passou então por um período de formação, promovido por organizações de esquerda, viajando pela Europa, Oriente Médio e China, sendo nesta última recebido por Mao Tsé-Tung, líder da Revolução de 1949. Esta visita foi vista com preocupação pelo governo militar, que passou a desenvolver forte campanha destinada a difamar Manoel e outras lideranças camponesas. Em 1972, ele foi novamente preso, sendo libertado em 1965 com condenação de 3 anos e direitos políticos cassados por dez. Após recurso, foi inocentado. Mudou-se para São Paulo, vivendo em residência eclesial ligada à Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Mais tarde, esta casa seria invadida e Manoel novamente preso por 45 dias. Após liberto, exilou-se na Suíça, onde também atuou em lutas sociais. Ao logo desse período, com apoio da Anistia Internacional realizou palestras pela Europa, debatendo política e direitos humanos.

De volta ao Brasil em 1979, voltou a engajar-se nas lutas sociais no país. Participou da formação da Central Única dos Trabalhadores (CUT), foi um dos fundadores do Centro de Educação e Cultura do Trabalhador Rural (CENTRU) em Pernambuco, entidade voltada à garantia da qualidade de vida à classe camponesa e promoção da auto-organização. Posteriormente, a entidade seria criada também no Maranhão, possibilitando, entre outras beneficies a construção da escola sindical Padre Josimo, um centro de capacitação em cooperativa e implantação de culturas permanentes no Maranhão. Mais tarde, Manoel foi contribuiu também na criação do Centro Nacional de Apoio às Populações Tradicionais – CNPT (atualmente, Instituto Chico Mendes). No ano seguinte, atuou na construção do Partido dos Trabalhadores (PT), sendo seu terceiro filiado, motivado pela perspectiva de inserção da classe trabalhadora na política partidária para a garantia dos seus direitos. Trabalhou na estruturação do PT no Nordeste. Pelo partido, candidatou-se várias vezes: ao governo de Pernambuco e ao senado maranhense, em 1994, sem êxito em ambos os pleitos.

Manoel da conceição morreu em 2021, aos 81 anos na cidade de Imperatriz, onde residia desde 1986.

A condição histórica das populações do campo e a forma como estas têm sido sistematicamente alijadas do direito à cidadania nos permitem uma reflexão sobre o papel da educação e, mais especificamente, do ensino de História na elaboração de princípios axiomáticos relacionados à formação da cidadã. Ou seja, o estudo das violações de direitos pelas quais passaram esses sujeitos pode ter um enorme potencial para uma discussão mais profícua com os alunos da educação básica sobre os limites e as potencialidades do ideário cidadão.

A formação para a cidadania tem sido elencada como um dos principais objetivos da educação, de modo geral e, particularmente, para o ensino de História. Acumulam-se, portanto, trabalhos que apontam para a relevância do processo educacional na formação de uma cidadania crítica e atenta às necessidades da vivência em sociedade.

Deve-se observar que essa questão fundamental aparece na própria Constituição Federal, em seu artigo 205, em que se indica como objetivo educacional o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (Brasil, 1988). E na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, por sua vez, apresenta a discussão sobre a construção da cidadania nas competências gerais do documento. De acordo com o texto, espera-se que o aluno possa:

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (Brasil, 2018, p.9)

Desse modo, a compreensão sobre as noções de cidadania presentes no aparato legal é limitada à manutenção dessa ordem democrática. O olhar sobre o que é ser cidadão, portanto, não escapa de um tipo de cidadania que tem como parâmetro os limites do liberalismo, ou ainda, em conexão com as transformações socioeconômicas do último quartel do século XX, ou seja, do neoliberalismo como política de Estado.

Nessa sociedade neoliberal, pautada por “políticas como o equilíbrio fiscal, desregulação dos mercados, a abertura das economias nacionais e a privatização dos serviços públicos, [...] crítica às democracias de massa” (Fiori, 1998 apud Saviani, 2019, p. 499), a pedagogia é caracterizada pelo discurso do “fracasso da escola pública, justificando sua decadência como algo inerente à incapacidade do Estado de gerir o bem comum. Com isso, advoga-se [...] a primazia da iniciativa privada regida pelas leis do mercado” (Saviani, 2019, p. 500).

Saviani também observa que nem sempre é fácil identificar e caracterizar as novas ideias pedagógicas surgidas no contexto da década de 1990, pois não são marcadas por um núcleo coeso e positivo, principalmente porque suas referências estão nos movimentos que as antecedem. Desse modo, Saviani procura denominá-las pelo uso de anteposições do tipo “pós” e “neo”, tendo como categorias centrais: “neoprodutivismo, neoescolanovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo” (Saviani, 2019, p. 500).

O autor relaciona o neoprodutivismo com o processo de aprofundamento da individualidade. Logo, nesse novo contexto, a preparação para o mercado de trabalho não é mais uma iniciativa dos setores de planejamento do Estado, mas resultado da capacidade de decisão do indivíduo na busca pela sua preparação diante do ambiente de competitividade. Desse modo, o que se torna central é o princípio da empregabilidade, já que a escolarização não garante o acesso ao emprego.

Diante disso, a educação serve como um “investimento em capital humano”. Os graus de escolarização são, desse modo, instrumentos que facilitam o acesso ao emprego, mas que não o garantem, já que na sociedade atual há uma convivência aceitável com altos índices de desemprego. Saviani denomina essa perspectiva de pedagogia da exclusão, pois, de um lado, admite-se que na atual ordem econômica não há espaço para todos; e, de outro, observa-se a crescente automação dos processos produtivos, dispensando de modo cada vez maior a mão de obra.

Trata-se de preparar os indivíduos para [...] se tornarem cada vez mais empregáveis, visando a escapar da condição de excluídos. E, caso não o consigam, a pedagogia da exclusão lhes terá ensinado a introjetar a responsabilidade por essa condição. Com efeito, além do emprego formal, acena-se com a possibilidade de sua transformação em microempresário, com a informalidade, o trabalho por conta própria, isto é, sua conversão em empresário de si mesmo, o trabalho voluntário, terceirizado, subsumido em organizações não governamentais etc. Portanto, se diante de toda essa gama de possibilidades ele não atinge a desejada inclusão, isso se deve apenas a ele próprio, a suas limitações incontornáveis. Eis o que ensina a pedagogia da exclusão (Saviani, 2019, p. 503).

O neoescolanovismo, por sua vez, faz referência ao “aprender a aprender”, que tem como ponto de partida o “escolanovismo” dos anos 1960, que compreendia o indivíduo como um ser dotado de responsabilidade junto ao “corpo social”. Essa concepção, no entanto, tem sido substituída por uma visão que privilegia a necessidade constante de atualização dos indivíduos para um mercado de trabalho cada vez mais competitivo.

Segundo Dermeval Saviani, essas mudanças são produto da própria transformação da estrutura produtiva, quando a escola passa a ser adaptada à substituição de uma estrutura econômica keynesiana e de plataforma produtiva fordista, pautada no pleno emprego como instrumento do desenvolvimento, por um pós-keynesianismo e pós-fordismo. Esse novo modelo tem como base principal a exclusão, considerando, por um lado, que não há lugar para todos na ordem econômica vigente, e, por outro, que os processos de automação da produção substituem o “trabalho vivo” pelo “trabalho morto” (capital), maximizando o lucro por meio da mais-valia apoiada na concepção de produtividade do trabalhador (Saviani, 2019).

Essa perspectiva do “aprender a aprender”, que é um traço marcante do neoescolanovismo, é resultado do “Relatório Jacques Delors” ou “Educação: um Tesouro a Descobrir”, publicado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em 1996, que buscou estabelecer diretrizes para a educação do século XXI. Nele, como aponta Saviani, afirma-se que a educação é uma resposta às emergências “de um mundo em rápida transformação” (Delors, 2006 apud Saviani, 2019, p. 506).

Se no escolanovismo o “aprender a aprender” significava a capacitação para a busca de conhecimentos de forma pessoal, na atual perspectiva ele ganha novos contornos: diante da concepção de empregabilidade, o “aprender a aprender” está ligado à constante necessidade de atualização do indivíduo. Portanto, o que predomina é a necessidade ininterrupta de adaptação.

Já o neoconstrutivismo é uma atualização da concepção construtivista que tem como principal referência Jean Piaget, para quem a inteligência “não é um órgão que imprime, que reproduz os dados da sensibilidade, mas que constrói os acontecimentos” (Saviani, 2019, p. 509). No neoconstrutivismo, por outro lado, o foco deixa de ser o desenvolvimento da inteligência e passa a se concentrar em uma “retórica reformista”, que, em sintonia com o pós-modernismo e sua crítica às metanarrativas, obedece frequentemente a regras que lhe fixam a pragmática (Lyotard, 2002 apud Saviani, 2019, p. 509).

Por fim, essas mudanças nas abordagens pedagógicas com base nas estruturas produtivas e, principalmente, no princípio da empregabilidade e da flexibilidade, também se apropria de forma renovada da concepção tecnicista: se no passado essa pedagogia era pautada por princípios como racionalidade, eficiência e produtividade por meio da iniciativa e direção do Estado, hoje ela é definida pela valorização dos mecanismos de mercado e pela redução de custos, por meio da transferência ou divisão de responsabilidades com a iniciativa privada — “parceria é a palavra da moda” (Saviani, 2019, p. 512).

o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. É pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade. E a avaliação converte-se no papel principal a ser exercido pelo Estado, seja mediatamente, pela criação das agências reguladoras, seja diretamente, como vem ocorrendo no caso da educação. [...] Trata-se de avaliar os alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e produtividade (Saviani, 2019, p. 512).

Essas concepções – neoprodutivismo, neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo – não apenas buscam ajustar o perfil dos indivíduos como trabalhadores, mas também como cidadãos dentro de uma sociedade. Diante dessa perspectiva, o principal objetivo é a produtividade e a maximização da eficiência, seja no trabalho ou na participação social (Saviani, 2019).

No bojo dessas transformações, a história escolar, de acordo com a BNCC, ganha centralidade como formadora de uma cidadania que se baseia na “percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias” (Brasil, 2018, p. 400). Esse olhar para a diversidade estimularia o “pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (Brasil, 2018, p. 400). Desse modo, a concepção de cidadania aqui presente deve ser entendida como um elemento limitado de emancipação política, um instrumento que, paradoxalmente, exige adaptação ao diverso, mas permanece fundamentado na imobilidade das estruturas sociais.

Ivo Tonet assinala que, a partir de 1980, o ideário da cidadania passou a ser um lugar-comum no discurso pedagógico, inclusive entre os pedagogos de esquerda. O autor observa que essa concepção de cidadania tem sido historicamente tomada como sinônimo de liberdade, sendo impregnada pelo princípio da propriedade privada, já que na sociedade capitalista a noção de liberdade está diretamente associada à busca da realização pessoal (Tonet, 2005).

Tonet demonstra a partir de Marx, no entanto, que o trabalho é o ato fundante do ser social, pois é a mediação entre o homem e a natureza, que, ao produzir bens materiais, “põe-se como o fundamento de toda e qualquer forma de sociabilidade” (Tonet, 2005, p. 474). Logo, a separação entre vida social e política surge mediante a divisão em classes sociais, sendo, portanto, resultado da propriedade privada.

Portanto, o “ato fundante da sociabilidade capitalista é o ato de compra-e-venda de força de trabalho. Este ato é, necessariamente, gerador de desigualdades sociais e de uma relação de subordinação do trabalho ao capital” (Tonet, 2005, p. 475). Diante disso, a liberdade humana na sociedade capitalista não é integral, mas apenas uma liberdade de contratar, ou seja, de, virtualmente, possuir. “Há, portanto, uma articulação férrea, obviamente não isenta de tensões, entre a matriz econômica (o capital) e a forma jurídico-política (emancipação política; democracia e cidadania)” (Tonet, 2005, p. 475).

Assim, mesmo reconhecendo os aspectos positivos da emancipação política para a humanidade, Tonet adverte que ela é uma “condição para a reprodução da desigualdade social” (Tonet, 2005, p. 475).

O que significa dizer que ela é certamente uma forma da liberdade humana, mas uma forma essencialmente limitada, parcial e alienada de liberdade. O que também significa dizer que, por mais plena que seja a cidadania, ela jamais pode desbordar o perímetro da sociabilidade regida pelo capital. Isto é muito claramente expresso pelo fato de que o indivíduo pode, perfeitamente, ser cidadão sem deixar de ser trabalhador assalariado, ou seja, sem deixar de ser explorado (Tonet, 2005, p. 475).

Embora considere que seja impossível uma educação plenamente emancipadora diante das condições socio-históricas impostas pelo capital, Tonet ressalta que o campo educacional é um espaço de incessante luta, pois o antagonismo de classe possibilita a eclosão de propostas com fundamentos, valores e objetivos diversos (Tonet, 2005).

Sendo assim, Ivo Tonet estabelece alguns requisitos para uma atividade educativa que aponte não apenas para a emancipação política, mas para a emancipação humana. Entre esses requisitos estão: 1) a definição de princípios teleológicos que apontem para o fim das desigualdades, não apenas por meio da emancipação política, mas baseados em propostas concretas para o fim da sociedade de classes, e isso exige uma atuação consciente do educador; 2) a compreensão do processo histórico que fundamenta a sociedade atual e, consequentemente, a prática educacional; 3) a consciência de que a educação sozinha não pode transformar o mundo e garantir a emancipação humana plena, pois direta ou indiretamente ela está sempre a favor da reprodução da ordem social vigente; 4) a necessidade de domínio de conteúdos específicos, “pois a efetiva emancipação da humanidade implica a apropriação do que há de mais avançado em termos de saber e de técnica produzidos até hoje” (Tonet, 2005, p. 481); desse modo, o educador comprometido com uma educação emancipadora atua por meio do conhecimento sobre sua área de atuação e da mediação dos conteúdos ligados à prática social; 5) a “articulação entre as atividades educativas e as lutas desenvolvidas pelas classes subalternas” (Tonet, 2005, p. 481).

Diante disso, mesmo reconhecendo que a emancipação humana é um fim a ser conquistado apenas com a total eliminação das desigualdades entre classes, Tonet aponta para a potencialidade da educação como instrumento que “desperte e fundamente as consciências para a necessidade de uma transformação revolucionária” (Tonet, 2005, p. 481). Portanto, a educação que se fundamenta na prática social deve ir além da adequação imposta pelo currículo e pautar-se pela possibilidade real e consciente de transformação.

Dermeval Saviani, por sua vez, enfatiza a relevância de a prática social ser o ponto de partida e de chegada na atividade educacional. Para ele, deve haver uma constante relação entre a sociedade e a educação; desse modo, a iniciativa não é nem do professor, como na escola tradicional, nem do aluno, como na Escola Nova: “o ponto de partida seria a prática social, 1º passo que é comum a professor e alunos” (Saviani, 2011, p. 79).

Por fim, retornando ao tema com o qual iniciamos este capítulo, as próprias concepções de cidadania e emancipação política podem ser criticadas diante da interpretação do mundo humano como algo determinado socio-historicamente. Nesse esforço intelectual de percepção dos problemas vivenciados e da determinação de suas raízes socioeconômicas, políticas e culturais, o intercâmbio entre os conhecimentos sobre a estrutura agrária e suas conexões com os interesses das classes dominantes podem contribuir para uma reflexão sobre os limites dessa emancipação política.

Dado que essa estrutura agrária excludente ainda se faz presente na realidade social vivenciada direta ou indiretamente pelos alunos, as experiências acumuladas pelas populações do campo permitem uma reflexão sobre as formas de apropriação do conceito de cidadania. Seguindo o pensamento de José de Souza Martins (1998) destacado no início deste trabalho, os camponeses só são entendidos como sujeitos politicamente iguais no momento da privação dos direitos que eles supunham ter em relação à ocupação da terra, que se baseava principalmente na concepção de anterioridade. Mas esse direito consuetudinário lhes é usurpado pela ação do ato jurídico perfeito baseado no contrato escrito, que muitas vezes é obtido de forma fraudulenta.

O debate que se estabelece, portanto, é a relação entre a intensa expropriação da população rural e a liberação da mão de obra dos camponeses como produto das transformações impostas pelo capital-imperialismo. Essas mudanças ainda produzem resultados, inclusive diretos, na vida dos alunos, de sua família e da sociedade como um todo. A partir dessa perspectiva, é possível dimensionar os limites conceituais da cidadania no contexto da democracia liberal, pois ela está ligada a uma liberdade que é por si só produtora de desigualdades: uma liberdade de mercado, que simplifica as relações humanas ao princípio de compra e venda, inclusive da força de trabalho, limitando as possibilidades de atuação humana e menosprezando sua satisfação em troca da necessidade de adaptação.

Essa perspectiva contribui para um posicionamento ativo na atividade docente nas aulas de História. Compreender os limites do próprio currículo e seu papel dentro de uma conjuntura social previamente determinada é um ponto de partida fundamental para uma atuação crítica e uma mediação pedagógica que potencialize os alunos para uma atuação mais efetiva na prática social.

Portanto, compreende-se que, ao associar-se à pedagogia histórico-crítica, à história local e à historiografia sobre a ditadura empresarial-militar, é possível abordar três questões fundamentais tratadas neste trabalho: 1) romper com os limites de um currículo que se associa a uma estrutura social que perpetua a desigualdade por meio de um discurso meritocrático e, portanto, pautado na adaptabilidade; 2) complexificar uma visão homogênea da ditadura empresarial-militar, que tem como polo de criação o centro-sul do país; 3) permitir um aprofundamento do entendimento do aluno sobre a realidade vivida e universal, dando-lhe instrumentos para a atuação nessa realidade.

Assim, os conhecimentos construídos sobre a estrutura social e política do estado do Maranhão podem ser associados ao debate sobre a historiografia da ditadura e à ascensão de uma conjuntura socioeconômica que marca a segunda metade do século XX. Isso permite um olhar mais aprofundado sobre os aspectos que marcam a expropriação das populações do campo, a manutenção de estruturas de poder social e político, os interesses que sustentam as narrativas historiográficas sobre esse processo e as possibilidades de atuação, por meio do reconhecimento das formas de resistência.

Tudo isso se associa, finalmente, ao reconhecimento dos limites do conceito de emancipação política proposto pelos currículos escolares, que podem ser refletidos na própria trajetória dos movimentos sociais. Isso ocorre, pois, esses movimentos, na esteira das possibilidades geradas pelo discurso de democratização defendido entre 1945 e 1964, exigiram a ampliação de direitos mesmo diante de uma democracia liberal e excludente. No entanto, ao contrário disso, foram fortemente combatidos, tiveram suas terras expropriadas e foram empurrados de forma violenta para a periferia das grandes cidades. Esse processo não ocorreu, contudo, sem resistência. Ela ainda é uma marca desses movimentos, que se organizam, ainda hoje, para fazer frente ao avanço da fronteira agropecuária.

No mesmo bojo da concepção de adaptação, também se encontra o fetiche pela inserção da tecnologia, principalmente a partir da lógica da computação na educação básica. Considerando que o produto educacional resultante do presente trabalho é um website, é fundamental refletir sobre as perspectivas predominantes nas recentes políticas públicas sobre a obrigatoriedade da computação na escola e sobre os interesses socioeconômicos que a determinam.

Conteúdo sobre os usos pedagógicos do mapa.

O tema das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem tem sido bastante recorrente. Na verdade, há uma certa fetichização das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) na educação. Esse fetiche está no bojo da concepção sobre as metodologias ativas, outro tema onipresente no debate sobre o ensino.

Nesse contexto, as tecnologias digitais vêm sendo entendidas no meio educacional como um fim em si mesmas, como se elas por si só pudessem transformar as dificuldades enfrentadas no meio escolar. Portanto, é preciso ir além e refletir sobre os limites dessas tecnologias, compreendê-las como um instrumento eficaz nos objetivos de aprendizagem esperados, como um mecanismo comunicacional com potencialidades reconhecidas para a formulação de propostas didáticas, mas não como um substituto do trabalho do professor, muito menos como uma fórmula mágica que garante a aprendizagem significativa.

Recentemente, a partir da atuação de organizações de classe, principalmente representantes de grandes empresas de tecnologia foi criado, por meio da Resolução CNE/CEB nº 1/2022 de 4 de outubro de 2022, a BNCC computação, como complemento a Base Nacional Comum Curricular, que estabelecia um conjunto de habilidades distribuídas em todas as etapas e anos da educação básica, a serem contempladas a partir dos eixos: pensamento computacional, mundo digital e cultura digital (Brasil, 2022).

Uma das concepções básicas do documento é a resolução de problemas. Desse modo, a presença da computação na educação básica serviria como uma habilidade de compreensão e decomposição de problemas. Larissa Ruis observa que o documento “incentiva a inovação ‘crítica’ e ‘criativa’ por meio da promoção de ‘soluções computacionais’, as quais disseminam, por isso, a ideologia do solucionismo computacional” (Ruis, 2025, p. 117).

Tendo o computador como instrumento basilar salvacionista com potencial para ‘resolver problemas’, o discurso da inovação se destaca, aliado à apropriação das demandas do capital, por meio de uma visão mercadológica de inserção profissional. Em um projeto de inovação educacional cada vez mais intenso, esse enfoque busca acentuar a mercantilização em benefício do setor privado, disfarçada de desenvolvimento social e econômico, propiciada por esse novo Mundo Digital, mas que mantém raízes antigas (Ruis, 2025. p.117).

Larissa Ruis observa que a diretriz curricular de computação, complementar à BNCC, faz uma inversão de valores fundamentais na relação humano-tecnologia, pois se baseia em uma lógica de simplismo sistemático e eficiente do pensamento, como se o ser humano pudesse atuar como uma máquina. “Sendo assim, o Pensamento Computacional – eixo de maior ênfase nos documentos [...] – pode ser visto como uma tentativa de naturalizar a substituição tecnológica, mesmo que, parcialmente, invertendo os valores humano-tecnologia” (Ruis, 2025, p. 119).

Além disso, a autora destaca que o documento se baseia em uma leitura de “soberania da racionalidade técnica”, como se fosse pensamento crítico, e na mercantilização da educação, buscando moldá-la em um “produto consumível” (Ruis, 2025, p. 120). Ruis acrescenta que, no documento, o pensamento crítico é “cooptado para servir aos interesses do capital, evidenciando a performatividade do discurso das soluções computacionais” (Ruis, 2025, p. 120). Assim, as tecnologias são entendidas como elementos fundamentais para a solução de problemas complexos.

Portanto, a criação dessa política educacional dialoga diretamente com a concepção de adaptabilidade criticada por Dermeval Saviani (2011) na pedagogia neoescolanovista, pois o foco fundamental não é a crítica da realidade como um todo e as possibilidades de mudança no mundo, mas a resolução de problemas imediatamente postos. Sendo assim, a leitura crítica a que o documento se propõe no eixo cultura digital não ultrapassa a lógica de interpretação fechada da realidade posta.

Além disso, Luiz Reis observou que a atuação de think tanks como o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB)buscou, entre outras coisas, garantir o financiamento de mercadorias produzidas pelas edtechs, por meio da criação de demandas direcionadas ao setor público.

O dito ecossistema de inovação educacional abrange capitais de vários segmentos da economia, que se articulam em torno do Cieb para propor e induzir novas políticas educacionais, alimentando novos modelos de negócio. Essa articulação em rede favorece a industrialização da educação básica, com possibilidade de escalonar a “produção” e induzir as compras estatais, ensinando os capitais o caminho para acessar o fundo público e criando condições para que essa etapa da educação possa ser financeirizada (Reis, 2025, p.174).

Desse modo, o Observatório do Campo Maranhense não pretende apresentar-se como uma mera solução tecnológica no meio educacional; ele é um produto de natureza comunicacional. A tecnologia é utilizada apenas como intermediário, sendo o site uma plataforma para comunicar e propiciar a reflexão sobre o processo de expansão fundiária no Maranhão durante a segunda metade do século XX e seus respectivos impactos.

O produto faz uso de diferentes instrumentos tecnológicos, como o mapa interativo e a apresentação de materiais audiovisuais, além de exigir conexão com a internet; no entanto, não pretende substituir o papel fundamental exercido pelo professor e pelo aluno no processo de mediação do conhecimento.

Defender a importância criativa e crítica do professor na relação com as tecnologias no ambiente educacional é fundamental diante das exigências direcionadas a ele neste contexto de hipertrofia da lógica computacional e de soluções informáticas presentes no discurso da UNESCO e da BNC – Formação. Como observa Andréa Silva (2019), um dos pressupostos básicos do discurso da UNESCO é a ênfase nos elementos dispostos pela Teoria do Capital Humano ao propagar a ideia de que a construção de competências técnicas e profissionais para a inserção no mundo do trabalho, quando certificadas pelos sistemas educacionais, poderá contribuir para a ampliação da produtividade econômica (Silva, 2019, p. 12). Essa perspectiva foi incorporada na elaboração de um conjunto de competências e habilidades definidas para a atividade docente pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, na qual há diversas menções à necessidade de criar e utilizar ferramentas tecnológicas e de informação e comunicação (Brasil, 2019).

Sendo assim, é importante compreender o professor não como um mero reprodutor de técnicas e de soluções tecnológicas, mas como um sujeito inserido ativamente no processo educacional que, por meio da relação que estabelece com a prática social, pode conferir significado à aprendizagem. Logo, não são as soluções tecnológicas que permitem uma aprendizagem significativa, mas a relação que o docente estabelece com a realidade imediata e concreta dos alunos.

Desse modo, o pensamento crítico pode ser produzido não como uma mera performance diante de soluções imediatas e complexas na lógica do capital, mas como uma possibilidade de reflexão ontológica e axiológica da realidade, permitindo um olhar para a natureza do mundo em que se está inserido, sua pluralidade, seus condicionantes e os caminhos para a transformação.

Concomitantemente ao tema das tecnologias na educação, outro ponto fundamental para a elaboração do Observatório do Campo Maranhense é a interdisciplinaridade. Inicialmente, a pesquisa havia sido pensada para ser aplicada a discentes do 3º ano do Ensino Médio; no entanto, a experiência docente em turmas do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental — produto das distorções próprias da educação pública brasileira — e as reflexões a respeito da interdisciplinaridade ajudaram a perceber a potencialidade da temática sobre a questão agrária no Maranhão. Essa abordagem conecta a ditadura empresarial-militar e suas particularidades no estado a uma compreensão mais aprofundada sobre a estrutura do capitalismo na segunda metade do século XX e suas dinâmicas transacionais, que legam ao Brasil a condição de nação dependente, cujos impactos podem ser percebidos a partir da história da população camponesa maranhense, temas recorrentes nas disciplinas de História e Geografia.

A abordagem interdisciplinar permite despertar para a relação entre objetos de conhecimento que podem ser articulados, o que viabiliza um olhar mais complexo da realidade, sobretudo porque os conhecimentos aparecem de forma extremamente fragmentada nas disciplinas.

No caso específico da modernização dependente, percebe-se que os estudos sobre a mecanização do campo e a liberação da mão de obra aparecem de forma desarticulada dos estudos históricos sobre a privatização da terra e seus impactos no Brasil. Da mesma forma, a construção histórica do capitalismo e suas características imperialistas contemporâneas não são colocadas em conexão com os interesses privados que dominaram a conjuntura da ditadura brasileira na segunda metade do século XX, nem com a relação desse processo com o contexto global de construção de uma economia dependente no Brasil.

Junta-se a isso a dificuldade de interação entre os conhecimentos nacionalizados por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e aquilo que tem sido compreendido no currículo nacional como parte diversificada. Mesmo com a construção de um Documento Curricular do Território Maranhense (DCT-MA), que, em tese, busca estipular objetos de conhecimento que se relacionam com a realidade local, essa articulação esbarra na hipervalorização dos conhecimentos nacionalizados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e na falta de critérios mais específicos de articulação entre conhecimentos gerais e parte diversificada. Soma-se a esse cenário, no caso específico do conhecimento histórico, a compreensão tênue da complexidade da realidade nacional.

De acordo com Juan Suero:

a palavra interdisciplinaridade evoca a "disciplina" como um sistema constituído ou por constituir, e a interdisciplinaridade sugere um conjunto de relações entre disciplinas abertas sempre a novas relações que se vai descobrindo. Interdisciplinar é toda interação existente dentre duas ou mais disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e da aprendizagem das mesmas. Interdisciplinaridade é o conjunto das interações existentes e possíveis entre as disciplinas nos âmbitos indicados (Suero, 1986 apud Lenoir, p. 161)

Assim, trata-se de uma abordagem mais holística do objeto de estudo, a partir de diferentes pontos de vista e de contribuições de diferentes campos do pensamento que, à primeira vista, parecem fechados, mas são intercambiáveis dialeticamente. Além disso, como apontou Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade vai além dessa relação entre as disciplinas: ela é uma atitude diante da questão do conhecimento. “A interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza” (Fazenda, 2002, p. 180).

Marília Pires observa que “a interdisciplinaridade apareceu, então, para promover a superação da superespecialização e da desarticulação entre teoria e prática, como alternativa à disciplinaridade” (Pires, 1998, p. 177). Desse modo, segundo a autora, a proposta interdisciplinar surge como forma de crítica “à organização social capitalista, à divisão social do trabalho e à busca da formação integral do gênero humano” (Pires, 1998, p. 177). Assim, complementando o debate de Ivani Fazenda sobre o caráter atitudinal que envolve a interdisciplinaridade, compreende-se o seu papel de relação com a realidade concreta, com a prática social. Como especificado por Saviani, “a prática exige a reflexão teórica; é a superação da ação não pensada pela prática concreta, refletida, a ação concreta pensada” (Saviani, 1991 apud Pires, 1998, p. 177).

Assim, quando o ponto de partida é a prática social, o diálogo entre os temas torna-se obrigatório, mas natural, já que a realidade em si é multifacetada, complexa e dotada de elementos intercambiáveis, como destaca Frigotto:

“a interdisciplinaridade se apresenta como problema pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e, de outro lado, pela complexidade desta realidade e seu caráter histórico. Todavia esta dificuldade é potencializada pela forma específica que os homens produzem a vida de forma cindida, alienada, no interior da sociedade de classes.” (Frigotto, 1995, p.31).

Yves Lenoir destaca que há diferenças fundamentais entre a interdisciplinaridade científica e a interdisciplinaridade educacional. Em seu quadro analítico, o autor explicita as principais características de cada uma delas, conforme se observa a seguir:

Maiores distinções entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade escolar

Desse modo, há um elemento axiológico fundamental na interdisciplinaridade escolar, que impõe a necessidade de romper as barreiras entre as disciplinas estudadas como forma de estabelecer ligações consistentes entre teoria e prática.

Alejandro Arias afirma que é comum esse distanciamento entre teoria e prática, pois, frequentemente, o docente foca no elemento teórico, acreditando que o aluno fará a relação com sua realidade por conta própria, ou realiza ele mesmo essa contextualização. No entanto, “é necessário que o docente procure no aluno os vínculos práticos e faça com que o aluno os identifique na teoria apresentada” (Arias, 2023, p. 1).

Além disso, Yves Lenoir apresenta três planos em que pode ocorrer a interdisciplinaridade escolar. O primeiro é o plano da interdisciplinaridade curricular, base sobre a qual se constroem os demais. Este plano é produto de uma análise sistemática de programas de estudo com o intuito de incorporar conhecimentos em um todo, buscando preservar as particularidades disciplinares ao mesmo tempo em que garante a “complementaridade dentro de uma perspectiva de troca e de enriquecimento” (Lenoir, 1998, p. 57).

O segundo plano é o da interdisciplinaridade didática, caracterizada por “suas dimensions conceituais e antecipativas; trata da planificação, da organização e da avaliação da intervenção educativa” (Lenoir, 1998, p. 58), ou seja, faz parte da etapa de organização do trabalho docente. Essa etapa não consiste na busca por uma receita pronta, mas por “instrumentos conceituais que possuem uma dimensão conjuntural de maneira limitativa, e que servem para guiar a concepção de práticas educativas interdisciplinares” (Lenoir, 1998, p. 58).

Portanto, impõe-se, novamente, a função fundamental do professor no processo de mediação didática e sua capacidade de estabelecer conexões significativas entre a prática social e as possibilidades de superação mediante o terceiro plano da interdisciplinaridade: a interdisciplinaridade pedagógica. Como destaca Yves Lenoir:

Ela assegura, na prática, a colocação de um modelo ou de modelos didáticos interdisciplinares inseridos em situações concretas da didática. Mas, obrigatoriamente, essa atividade prática não pode se efetuar sem levar em conta um conjunto de outras variáveis que agem e interagem na dinâmica de uma situação de ensino - real aprendizagem (Lenoir, 1998, p. 58).

É nessa dinâmica real da sala de aula que a abordagem pedagógica pode ser produzida. É por meio do contato com a realidade e de seu dimensionamento que se viabilizam os instrumentos de intercâmbio entre as disciplinas, levando em conta as possibilidades estabelecidas pelo currículo em vigor e compreendendo, também, os limites impostos pela estrutura curricular e pela própria prática pedagógica (Lenoir, 1998, p. 59).

Por sua característica diversa e multifacetada, a história agrária é, por natureza, interdisciplinar, pois depende de um esforço intelectual que ultrapassa os campos delimitados do conhecimento disciplinar, exigindo um diálogo constante entre as áreas do saber. Esse esforço pode ser percebido na multiplicidade de temas que a envolve, já que:

a história agrária, como uma modalidade de história social da agricultura, cujo objeto seria constituído pelas formas de apropriação e uso do solo, pelo estatuto jurídico e social dos trabalhadores rurais (produtores diretos); nessa ótica, caberia ao estudo dos sistemas agrários, objeto central da análise, dar conta das relações de produção e das tipologias agrárias (Linhares, 1997, p. 247).

Desse modo, ao pensarmos um tema como a questão agrária no contexto da ditadura empresarial-militar, diversas questões se impõem: são elas de ordem econômico-produtiva, demográfica, físico-natural, socioeconômica, política e jurídica, em seus aspectos legais e consuetudinários, entre outros. Assim, só uma abordagem aberta a uma visão interdisciplinar é capaz de atender a tamanha diversidade e complexidade.

Ao pensarmos a mediação dos conhecimentos sobre esse tema com alunos da educação básica, é inevitável observar as potencialidades constituídas por uma abordagem interdisciplinar, que podem viabilizar uma leitura mais orgânica da realidade em que se insere o discente e dos condicionantes que a sustentam.

Circe Bittencourt destaca, com Ivani Fazenda, que a prática interdisciplinar na escola exige um engajamento do professor e uma mudança de postura diante do conhecimento escolar, mas observa que um olhar sobre as práticas pedagógicas evidencia a dificuldade na realização de trabalhos dessa natureza (Bittencourt, 2009, p. 255).

Bittencourt questiona se a existência de disciplinas seria um elemento limitador da interdisciplinaridade e conclui que a própria prática interdisciplinar exige a existência de disciplinas que possam estabelecer vínculos epistemológicos. Desse modo, a autora salienta que, para uma prática interdisciplinar significativa na escola, o professor deve ter um aprofundamento em seu próprio campo de conhecimento, o que garantirá uma abordagem sem superficialidade, permitindo uma leitura profunda dos temas (Bittencourt, 2009, p. 256).

Marta Brodbeck, por sua vez, destaca que superar a fragmentação das disciplinas para tornar a aprendizagem significativa “é, sem dúvida, o grande desafio da educação ao longo do tempo” (Brodbeck, 2012, p. 20). Segundo a autora, isso é ampliado diante da velocidade com que as informações circulam na atualidade. Além disso:

A organização compartimentada das disciplinas é um obstáculo para que o aluno realize uma integração interna. Contudo, mesmo quando existe uma disposição em experimentar a interdisciplinaridade, essa prática continua sendo, de modo geral, uma experiência de excepção dentro da escola, por que de alguma forma torna-se um grande desafio engendrar uma organização que viabilize a interação entre os docentes das diferentes disciplinas para desenvolver o trabalho interdisciplinar (Brodbeck, 2012, p.20)

Abaixo apresenta-se um esquema das disciplinas e temas abordados de forma interdisciplinar no Observatório do Campo Maranhense, nas disciplinas de História, Geografia, Ciências da Natureza do 8º e 9º ano do ensino fundamental e nos Temas Contemporâneos Transversais.

Como se pode observar, o debate sobre o processo de modernização dependente no Maranhão permite a mediação de uma pluralidade de conhecimentos que perpassam: a constituição histórica da estrutura fundiária e sua manutenção e readequação ao longo do tempo; as disputas em torno de projetos de poder; a conformação de estruturas socioeconômicas; a composição do cenário econômico global; o papel preponderante de determinadas nações sobre outras, considerando, principalmente, o cenário latino-americano; os impactos causados pelas mudanças decorrentes do processo de modernização dependente em comunidades camponesas e, consequentemente, as transformações no cenário demográfico e na estrutura populacional entre o espaço urbano e rural; e, por fim, o impacto ambiental decorrente desse conjunto de transformações.

Nesse cenário, a interdisciplinaridade não pode ser entendida como um roteiro desarticulado de contribuições das diversas áreas para o tema, mas como um conjunto coerente e coeso que permite tecer um cenário amplo das questões que compõem o debate sobre os usos da terra e os projetos de poder que condicionam esses usos

A fundamentação teórico-metodológica exposta, pautada na crítica ao fetichismo tecnológico e na defesa de uma interdisciplinaridade articulada à prática social, encontra sua dimensão concreta no desenvolvimento do Observatório do Campo Maranhense. A seguir, detalha-se a arquitetura e a interface deste produto educacional, descrevendo como os pressupostos discutidos foram revertidos em ferramentas digitais destinadas à mediação do saber sobre a modernização conservadora e a questão agrária no Maranhão.